|
哲学观是不足的，甚至是目中无人的。[14] 围绕认识论与政治论，也即知识的真理性与社会性两维就是两条分析线索，一条是：知 120 识的真理性——学术研究的绝对自治与自由——教育（知识）的特权性、精英性——教学上 的启发诱导性与自由教育、普通教育——课程选择的理性化原则——治学作为信仰，具有超 功利性；另一条是：知识的社会性——学术自治与自由的有限性——教育（知识）的公民性、 大众性——教学上讲授法的主导性与职业教育——课程选择的适切性原则——治学遵循道 德规范，具有社会责任性。两条线索以知识的真理性，即高等教育的本体功能应该是探究“高 125 深学问”为主线；以知识的社会性，即高等教育还应该服务社会为副线，交叉叠进进行。 之所以有以上判断是因为：一、作者对每个具体问题都是从知识的真理性与社会性，即 认识论与政治论两个维度进行分析的。如学术自治与自由部分，作者从高深知识本身特性论 证大学必须是“学者的王国”，学者应该广泛的控制学术活动。[15]但从高深知识之于国家 的意义和经费资助方面而言，完全的自治和自由是不可能的，就像战争的意义太过重大不能 130 完全交给将军决定一样，高等教育也不能完全留给教授们决定。[16]前者基于认识论（知识 的真理性）逻辑，后者基于政治论（知识的社会性）逻辑。其他章节如“高等教育为谁服务”、 “普通教育与专业教育”、“高等教育学”等都是按照这样两个维度分析的。二、认识论线 索为主线，政治论为副线。这一判断的依据在于无论从整个主题思路而言，还是从八个问题 的具体论证而言，作者都将分析的最后落脚点落在了“认识论”这一维。如在第一章中，尽 135 管作者梳理分析得出“高深知识”的认识论与政治论基础后发现政治论哲学似乎占据着主导 地位，但是他马上追问：“大学落后于时代了吗？”在这一部分他将大学的终极合法性最终 定位在了“满足人们的永恒需要”而不是当下的实际需求。[17]其他章节也有类似之处，不 再赘述。 2.3 八个支点：起于知识（高深知识）止于境界（学术信仰） 140 布鲁贝克是如何安排八个相互关联的问题间逻辑关系的呢？先来看他安排的逻辑次序： 高深学问（逻辑起点）——学术自治与自由（学术自治体及其从事学术活动的条件）——高 等教育为谁服务（学术标准）——普通教育与专业教育（学术教育）——高等教育学（学术 教学论）——治学的道德（学术道德与规范）——作为教会的大学（学术信仰）。从以上逻 辑次序及内容可以见出，“高深学问”是逻辑起点与核心，与“高深学问”关系的密切性是 145 它们之间逻辑次序形成的主要依据。这个逻辑次序是一个不断追问和回答的推理过程。即， 高深学问是任何类型的现代社会都必须的，是不证自明的；那么，高深学问由谁来发展？学 术自治体的必须；学术自治体如何发展高深学问？学术自治与学术自由的必要；学术自治与 自由有没有限度？学术标准的问题（高等教育为谁服务）；学术标准如何确定并得到认同？ 学术教育的必须（普通教育与专业教育）；怎样实现教育的有效性？大学教学论问题（高等 150 教育学）；为了更好的实施教育和发展学术，学者该不该遵守一个共同的规范？治学伦理道 德问题；学术规范能否成为学者的一种自觉？学术信仰问题（作为教会的大学）。整体上可 以概括为“起于知识（高深知识）止于境界（学术信仰）的逻辑理路，是一个“充分条件” 式的逻辑推理关系，即有“前件”必然而且必须有“后件”的逻辑关系。（见图1） 图1：布鲁贝克《高等教育哲学》逻辑框架图 注：图中A、B、C、D、E、F、G、H 字母分别代表布鲁贝克分析框架中的八个子问题 需要强调的是，八个问题既相互关联，又相对独立，它们围绕“高深的知识”构成了布 160 鲁贝克《高等教育哲学》的“枝”和“干”。 3 “为大学探究高深学问的本体功能而辩护”：对布鲁贝克《高等 教育哲学》的认识与思考 通过对布鲁贝克著作研究框架的分析，我们已经明白了作者的写作意图，即为澄清当时 美国学界及公众对高等教育功能的混乱认识而作，并为大学的本体功能“探究高深学问”进 165 行辩护。这一结论可以从以下两点判断：一、著作的章节内容。作者在导言和附录一中重复 提到的一点：“本书围绕着这些问题的主旋律‘E’调，即高深知识展开论述，重要的是， 精深的专门知识本身就是问题和答案两方面的特殊部分。”[18]实际上已经很清楚的表明了 作者欲求的结论。再看最后一章“作为教会的大学”，这一章既是作者观点的进一步表达， 也是作者对治学理想境界的憧憬和期望。他从大学和教会关系的演变中，进一步申明大学虽 170 然不是教会但却继承和保留了教会的许多职责，如果人们相信大学认识论方面的合法地位， 那么把学者看做是发现传授真理的高级牧师就不过分了。[19]“大学和教会一直是为或者试 图为全人类利益和真理服务的机构，没有什么机构能够担当大学的职能，也不能占据它的位 置”。[20]可以见出大学主要出于探究知识和真理的目的存在的。二、分析的主要线索。从 布氏认识论线索的分析过程也可以得出以上结论。前已提及，不再赘述。 175 那么他得出的结论有说服力吗？考查东西方古代高等教育的起源，我们会发现大学产生 的主要原因是出于保存深奥知识目的。如希腊化时期托勒密一世国王创建的亚历山大城图书 馆和博物馆，其目标就是要把所有希腊文献都收集在一个屋顶之下，而它却是史学家眼中最 著名的亚历山大大学校。[21]阿拉伯最早的高等教育也是图书收集机构和翻译者聚集中心。[22] 东罗马帝国——拜占廷时期的高等教育的目的是培养探索真理和传播真理的人（即为了保存 180 知识）。[23]而中国最早的官方书院“丽正修书院”和“集贤殿书院”也是作为编修书籍文 献的机构产生的，其教书育人的功能是后来衍生的。至于中国的私人书院更是出于学者藏书、 修身、治性的目的而产生的。[24]可见，探究知识，尤其“高深的知识”是高等教育的特性， 认识论哲学基础是它们存在的终极合法依据，这一点是能够被认同的。 至此，我们可以认为，布鲁贝克也是持理性主义大学观的代表人物。只是与传统的理性 185 主义代表人物，如纽曼、赫钦斯、维布伦、艾德勒等不同，布鲁贝克更倾向于一种温和的理 性主义大学观。他既要维护大学探究知识的本体性，同时又承认和接受大学服务社会需求的 合理性。这一点，作者在最后一章也有明确说明：“正如前几章已几次注意到的那样，高深 学问的激增形成了‘知识爆炸’，它把高深学问从社会活动边缘的‘象牙塔’中移到了社会 生活的中心。……大学已失去了它的清廉，失去了对自身命运的控制。……今日的大学是昔 190 日学术自治、宗教等级与今日的官僚体系的混合体”。[25]这也可以看作是西方理性主义大 学观对工具主义大学观的让步。 将“作为教会的大学”为书的最后一章，表达了布鲁贝克对大学人探究知识至高境界的 诉求和期望。这一点与雅斯贝尔斯在《什么是教育》中提到的信仰权威的观点是不谋而合的。 雅斯贝尔斯强调“教育的唯一来源和实质就是对权威的信仰，而这种权威就是负载着真理的 195 最高级的人类，他们才是权威的本质。”[26]实质上就是把对知识权威的追求当做一种信仰 对待，强调大学探究知识的本体特性。类似的还有如纽曼及其《大学的理念》、赫钦斯及其 《美国高等教育》、雷丁斯《废墟中的大学》等。他们都坚守着大学的理性主义传统，并为 其辩护。从此意义而言，他们都是有关大学理念的思想性高等教育哲学之作，而这也正是它 们的经典之处。 200 [参考文献] (References) [1] 刘献君.教育研究方法高级讲座[M].武汉：华中科技大学出版社,2010: 6,14. [2] [美]罗杰oLo 盖格,刘红燕译.美国高等教育的十个时代[J].北京大学教育评论,2006,(2):126-142. [3] [美]约翰oSo 布鲁贝克.高等教育哲学[M].杭州:浙江教育出版 社,2002:1,9,2,11,2-3,13,2,16,13-18,18-27,31,32,30,11,139-141,146,138-140. [4] 宋彩萍、王丽平.质疑布鲁贝克高等教育哲学基础观[J].复旦教育论坛.2008,(5):32. [5] 贺国庆等.外国高等教育史[M].北京:人民教育出版社,2006:18,29,25. [6] 邓洪波.中国书院史[M],上海:东方出版中心,2004:2,51. [7] [德]雅斯贝尔斯.什么是教育[M].北京:三联出版社,1991:80-82. 学术论文网Tag： |
